La Escuela y el Capital : 200 años de conmociones y contradicciones

Trabajo publicado en www.jaimelago.org

¿Por qué se decidió, a principios del siglo XIX, que había que enviar a las niñas y niños, hijas e hijos del pueblo a la escuela ? ¿Cómo han evolucionado, desde entonces, las complejas relaciones entre el sistema económico y el sistema educativo de los países capitalistas ? ¿A qué funciones ha sido inducida la escuela en estos países ? ¿Cómo se pasó de un instrumento esencialmente ideológico a la actual máquina formadora de mano de obra ? He ahí algunas preguntas a las cuales respondemos en este voluminoso dossier.

Por Nico Hirtt. 

En reciente un curso que impartí a futuros docentes y directores de primaria, les pregunté sin muchos rodeos : “¿Para qué sirve la escuela ? ¿Por qué se obliga a las niñas y a los niños a sentarse, durante largas horas cada día, en sus pupitres del salón de clases ?” Las respuestas fueron : “para formar ciudadanos responsables”, “para permitir a cada uno tomar un lugar en la sociedad”, “para emanciparnos”, “para abrir las mentes”, “para ofrecer a los jóvenes la posibilidad de escoger su camino profesional con conocimiento de causa”, “para asegurar la igualdad de oportunidades”…

¡Ah, mis valientes ! ¡Habían estudiado bien sus lecciones ! Al pasar algunos minutos detuve el diluvio. “Todo lo que dicen está muy bien, dije, pero eso no es del todo lo que les preguntaba”. Una palpable decepción y sorpresa los invadió. Entonces precisé la cuestión : “La pregunta era : ¿para qué sirve la escuela ? Y no : ¿Para qué les gustaría que sirva la escuela ?”…

Así pasé a explicarles las diferencias entre las expectativas, los discursos y las funciones. Las expectativas que podemos tener en relación a la escuela son fuertemente subjetivas, influenciadas por nuestra experiencia, los valores que privilegiamos, nuestras convicciones ideológicas, nuestra posición social. Los discursos que cada uno tiene sobre la escuela pueden ser un reflejo, más o menos fiel, de esas expectativas ; pero estos discursos también pueden decir lo contrario, por ejemplo alguien tiene razones para camuflar o deformar lo que se piensa realmente. En definitiva, las funciones de la escuela tiene no son las que uno quisiera, sino las que realmente lleva a cabo. Estas funciones son un elemento objetivo, independiente de nuestras expectativas y de nuestros discursos. Para desvelar esta realidad necesitamos concebir la escuela, no como una creación consciente de algunas personas, sino como el producto necesario del desarrollo de la sociedad. Algo así como nuestros órganos -manos, piernas, ojos…- y sus funciones – agarrar, caminar, ver…- aparecen hoy como el producto necesario de la evolución biológica.

La historia de los sistemas educativos que expondré, es una historia un poco particular. En primer lugar porque las mutaciones de la escuela no se pueden explicar por los caprichos de ciertos pedagogos o por las bondades de los políticos, sino por el desarrollo de las condiciones materiales que dictan la organización y las contradicciones de nuestras sociedades : las ciencias, la tecnología, y su impacto sobre la producción. En segundo lugar, porque al contrario de lo habitual en la materia, no me remontaré a la antigüedad. Desde Atenas y Esparta hasta el Siglo de las Luces, la historia de la escuela institucionalizada es la historia de la formación de las élites sociales y políticas. Salvo raras excepciones, ni los esclavos de Roma ni los campesinos flamencos y valones del Siglo XXIII iban a la escuela. Ahora bien, en lo que nos centraremos es la escolarización de los “hijos e hijas del pueblo”.

En comprender su origen y mutaciones, para comprender mejor los cambios que atraviesa hoy en día. Esta historia comienza con la Revolución Industrial.

Familias grandes y aprendizaje obrero : cuando la socialización y la formación iban de la mano

Antes de la Revolución Industrial, la gran mayoría de los niños y niñas de las clases populares no frecuentaban la escuela. En Bélgica, un estudio acerca de los años 1779-1792 indica que el 39% de los hombres y el 63% de las mujeres, en ciudades y campos, eran incapaces de firmar de otra manera que no fuese con una cruz al pie de las actas parroquiales de matrimonio y de bautizo. [1] En realidad, era una situación relativamente excepcional en Europa. En la misma época, en la Alta Viena (la región Francesa de Lemosín), solo el 8,2% de los hombres y el 5% de las mujeres firmaban su acta de matrimonio. [2]

Sin embargo, esos hijos e hijas de campesinos que no iban a la escuela no eran ignorantes. Paradójicamente, el débil nivel de tecnificación de la producción agrícola demandaba un alto nivel de calificación de la mano de obra. No bastaba con conocer la tierra y las estaciones, hacía falta también saber utilizar y fabricar las numerosas herramientas que requería la vida en la granja, las propias a la actividad agrícola y las de los talleres, que constituían frecuentemente el principal ingreso en la estación en que no había recolección. En las regiones forestales, con el invierno, el campesino se transformaba en obrero maderero , cobrando a destajo, u obrero del aserradero. Ahora bien, el afilador, por ejemplo, necesitaba un conocimiento difícil, que se transmitía a través de generaciones. Otros pasaban a trabajar como carboneros en los bosques : sabían cortar las ramas, preparar el horno, recubrirlo con hojas y tierra, construir una chimenea de dimensiones adecuadas, encender un fuego uniforme y supervisar el fuego durante cinco días y cinco noches.

Es preciso visitar un museo de las herramientas o un museo etnográfico rural para darse cuenta de la extraordinaria variedad de talentos y de las habilidades que requería en aquel entonces el artesanado del campo. En las caricaturas de la prensa urbana, la madreña [3] fue durante mucho tiempo el símbolo de la ignorancia. Pero haríamos bien en acordarnos que el zapatero fue en un tiempo el artesano más de moda en los pueblos. Su saber-hacer requería el manejo de innombrables herramientas y de variados conocimientos. Después de haber escogido el árbol conveniente y una vez cortado en tablones, había que trabajar la madera en seco con el hacha, con la azuela y con el aparejador; para proceder a ahuecar la madreña con taladros y cuchillos con el fin de adaptar la pieza poco a poco al pie ; se acababa el trabajo con el raspador, el formón y la tenaza. Sólo en la región de Limosín, se encontraron más de ciento dieciséis oficios y trabajos, muchos de ellos de temporada, ejercidos por tanto por campesinos escolarización alguna. Su diversidad da testimonio de la extremada especialización de los conocimientos y habilidades que estas exigían. [4]

La formación técnica se hacía en familia. Muchas veces los padres transmitían a sus hijos el oficio de agricultor, pastor, tonelero, carpintero o techero. En ocasiones, muy raramente, un joven acudía como aprendiz al taller de un artesano.

En la ciudad, por el contrario, la formación de los futuros obreros u oficiales artesanos se realizaba esencialmente mediante el aprendizaje especializado. En ciertos casos, se exigía que el aprendiz supiera de antemano leer y escribir, o sea, que estuviera escolarizado. Pero esto sólo se aplicaba a los oficios más nobles, en la imprenta o la orfebrería, en los que los padres debían invertir sumas considerables para preparar al joven. Lo más frecuente era que le correspondiera al maestro la instrucción del niño, enseñarle a leer y a escribir.

La familia rural del Antiguo Régimen, como el núcleo familiar urbano donde era acogido el aprendiz, no constituía solamente un lugar para la formación y la instrucción. Comprendía un gran número de jóvenes y de adultos de diversas generaciones, viviendo bajo el mismo techo. El niño se integraba desde la más tierna edad al trabajo agrícola, doméstico o artesanal. Esta familia pre-industrial, ya fuese rural-agrícola o urbano-artesanal, era a la vez una comunidad de vida y una unidad de producción. Los niños eran instruidos mediante el trabajo en la granja o en el taller en las técnicas de la producción y se socializaban aprendiendo las reglas básicas de la vida común.

Maquinismo y alienación : « abrir una escuela, es cerrar una prisión »

Con la llegada del maquinismo, es decir, del capitalismo industrial, la naturaleza del trabajo se va a transformar radicalmente y, por tanto, la formación de los trabajadores. La antigua familia rural se desarticula y es reemplazada por un pequeño núcleo familiar urbano. Pero muy pronto ese núcleo se disgregaría igualmente con la incorporación de las mujeres y niños al trabajo. En la fábrica, el viejo paternalismo de los patrones rurales cede su lugar a la fría, desigual y efímera relación laboral que une al propietario de los medios de producción y al propietario de la fuerza de trabajo, al capital y al obrero. La descomposición del trabajo complejo que efectuaba un solo obrero en el taller o en la manufactura, su reemplazo por una multitud de obreros encadenados a las nuevas herramientas de producción y encargados de repetir cada uno una tarea simple, parcelada, al ritmo impuesto por la máquina… todo ello implica una formidable descalificación de los proletarios « Sustituyendo la habilidad manual por los procedimientos mecánicos y ala costosa formación profesional, permitiendo a largo plazo el remplazo de los artesanos y de los trabajadores domésticos por una multitud de mano de obra en la fábrica moderna, (el maquinismo) abre verdaderamente una era nueva en la explotación y la rentabilidad del trabajo humano » [5]

En El Capital, Karl Marx ilustra con un ejemplo concreto, el de las imprentas londinenses, como el maquinismo da lugar a esta descalificación del trabajo del obrero. « (En aquel momento,) En las imprentas inglesas, por ejemplo, anteriormente tenía lugar, conforme al sistema de la vieja manufactura y del artesanado, un pasaje de los aprendices desde los trabajos más fáciles hasta los más complejos. Recorrían un curso de aprendizaje hasta convertirse en impresores hechos y derechos. Saber leer y escribir era para todos un requisito del oficio. Todo esto se modificó con la máquina de imprimir. La misma emplea dos tipos de obreros: un obrero adulto, que vigila la máquina, y asistentes jóvenes, en su mayor parte de 11 a 17 años, cuya tarea consiste exclusivamente en introducir en la máquina los pliegos en blanco o en retirar de la misma los pliegos impresos. En Londres, principalmente, ejecutan esa tarea agobiadora a lo largo de 14, 15, 16 horas ininterrumpidas, durante varios días de la semana, ¡y a menudo 36 horas consecutivas, sin más que 2 horas para la comida y el sueño!. Gran parte de ellos no sabe leer, y por regla general son criaturas extremadamente salvajes y anormales. (…) No bien se vuelven demasiado veteranos para ese trabajo pueril, (…) se los despide de la imprenta. Se convierten en reclutas del crimen. Diversos intentos de procurarles ocupación en algún otro lugar fracasan debido a su ignorancia, su tosquedad y su degeneración física e intelectual.» [6]

La industrialización capitalista ha transformado radicalmente la relación entre el ser humano y la técnica, esclavizando al trabajador a procesos técnicos inaccesibles e impuestos desde el exterior. La industrialización y el maquinismo establecieron una barrera, a la vez social e intelectual entre la concepción de las técnicas de producción y su utilización. A partir de entonces, el proletario trabajará en función de los dictados de las leyes (económicas, técnicas, científicas…) que escapan a su comprensión. Ya no impone su ritmo a la máquina, es la máquina quien le impone el suyo. La no-calificación del obrero, su ignorancia, su embrutecimiento intelectual, se vuelven la condición misma de su “empleabilidad” en los nuevos procesos de producción.

Marx : « Vemos que las máquinas, dotadas de la propiedad maravillosa de acortar y hacer más fructífero el trabajo humano provocan el hambre y el agotamiento del trabajador. (…) Hasta la pura luz de la ciencia parece no poder brillar más que sobre el fondo tenebroso de la ignorancia. Todos nuestros inventos y progresos parecen dotar de vida intelectual a las fuerzas materiales, mientras que reducen a la vida humana al nivel de una fuerza material bruta. » [7]

El obrero de la era industrial sufre de esta manera una “doble alienación”. Como todos los proletarios que le precedieron, debe vender una parte de sí mismo, su fuerza de trabajo, para sobrevivir. Pero este nuevo obrero se encuentra igualmente expoliado del conocimiento intelectual del proceso de producción. Es un simple auxiliar de la máquina. Se encuentra sometido al patrón, no solamente porque éste posee los medios de producción sino también porque posee la capacidad de dominar esta nueva producción industrial.

Es chocante constatar que, en un primer momento el maquinismo y la revolución industrial no indujeron el desarrollo de la enseñanza escolar. Los datos disponibles Inglaterra, la primera nación en emprender esta revolución, son reveladores. A mitad del siglo XVIII, apenas dos terceras partes de los hombres ingleses y el 40% de las mujeres sabían leer. Ahora bien, cerca de un siglo después, en 1840, se puede observar que esas cifras son casi idénticas. Más bien parece que entre estas dos fechas tuvo lugar una caída en la instrucción y luego un repunte a inicios del siglo XIX. [8]

Paralelamente se observa un fuerte retroceso en el modo tradicional de aprendizaje. Cada vez menos trabajos necesitan una verdadera cualificación y cuando es indispensable, se adquiere muchas veces “sobre la marcha”. Es cierto que el aprendizaje continúa existiendo pero se desarrolla en algunas ocupaciones, como la fabricación de instrumentos. Pero este método se extingue cuando la industrialización y el maquinismo conquistan nuevos oficios, como el trabajo con el hierro y las telas. El aprendizaje perdió igualmente su antiguo carácter de lugar de socialización. De ahí en adelante se reducía, en el mejor de los casos, a la adquisición de un conocimiento técnico rudimentario, en una época en que los padres del joven deseaban ver terminando su proceso de aprendizaje lo más rápido posible.

A mediados del siglo XIX, cuando las sociedades capitalistas avanzaban rápidamente a la industrialización, decidieron por fin enviar masivamente la los niños y niñas de las clases populares a la escuela, pero no para responder a una necesidad de formación técnica o profesional. Menos aún por su preocupación por la democracia o la emancipación.

La verdadera razón está en esta extraordinaria frase de Víctor Hugo : « Abrir una escuela es cerrar una prisión ». La alienación intelectual del proletariado, la pérdida brutal de referencias culturales para una población arrancada de la vida rural y hundida en la miseria urbana, la disgregación de los lugares tradicionales de educación y de socialización… todo esto había terminado por provocar un embrutecimiento moral de las clases populares. En las grandes concentraciones urbanas, donde el control social y clerical eran menos exigentes que en el campo, donde las tentaciones eran numerosas, donde sobre todo la explotación, la miseria y las desigualdades sociales agudas tendían a legitimar todo medio para conquistar un poco de felicidad, una parte del proletariado se hundió en el vicio, el alcoholismo, la violencia, la criminalidad, la prostitución. Así, la clase obrera no hacía más que reflejar la brutalidad que sufría en el trabajo y en sus condiciones de vida, pero también se convirtió en una amenaza para el “orden público”.

A falta de dirigirse a las causas reales de esta decadencia, es decir: las sórdidas condiciones de vida y de explotación descarada de la clase obrera, la burguesía del siglo XIX aspiró a solucionar el problema de mano de la educación. « La educación es el mejor arma de la policía social », declaraba Jhon Wade en 1835, « porque se aferra a los principales gérmenes del crimen, de la envidia y de la ignorancia (…) dejar un niño sin educación en vida no vale más que dejar un perro rabioso o una bestia salvaje en la calle ». [9] En cuanto al belga Edouard Ducpétiaux, estimaba que « el grado de instrucción de un país representa siempre de una manera más o menos exacta el estado de su moralidad ». [10]

Socializar y educar los hijos e hijas del pueblo : esa fue, históricamente, la primera función de la escolarización en masa. ¿Que se enseñaba ? Moral y religión, leer y escribir, calcular, el sistema de pesos y medidas. Eso es todo. Nada de historia, de ciencias naturales o de geografía.

« Leer, escribir, contar, eso es todo lo que hay que aprender », declaraba Adolphe Thiers, « en cuanto al resto, es superfluo. Hay que procurar sobretodo abordar en la escuela las doctrinas sociales, que deben ser impuestas a las masas ». [11]

La escuela nació, no porque el capitalismo triunfante necesitase trabajadores instruidos, sino más bien precisamente por la razón contraria : porque necesitaba obreros no calificados y sobre todo dóciles.

Guerras y revueltas alrededor de los conglomerados industriales : la escuela al servicio de la patria

A los ojos de muchos progresistas franceses, Jules Ferry pasa por ser, aún en nuestros días, el brillante fundador de la escuela laica y republicana. ¿Pero cuáles fueron sus motivaciones? Escuchémoslo : « Si este estado de cosas (la influencia clerical sobre la escuela) se perpetúa, hay que temer que otras escuelas se constituyan, abiertas a los hijos de las obreras y obreros, de las campesinas y campesinos, donde se les enseñarán principios diametralmente opuestos, inspirados quizás en un ideal socialista o comunista adaptado a los tiempos más recientes, por ejemplo esta época violenta y siniestra entre el 18 de marzo y el 24 de mayo de 1871 ». [12] En efecto, después de haber vivido la debacle de las tropas francesas en 1870 y tras haber participado en el aplastamiento sangriento de la Comuna de Paris, Ferry funda la escuela republicana para, segñun su criterio, «mantener una determinada moral del Estado, una determinada doctrina del Estado, importantes para su conservación ».

Al mismo tiempo, el rey de los belgas, Leopoldo II, defendía la causa de la enseñanza obligatoria en estos términos : « La enseñanza a costa del Estado tendrá una misión, en todos los niveles, inspirar en las jóvenes generaciones el amor y el respeto a los principios sobre los que se fundan nuestras instituciones libres. »

En el último tercio del siglo XIX, la misión educativa de la escuela tomó así un contenido cada vez más marcadamente ideológico. El origen profundo de estos cambios debe buscarse en los poderosos avances tecnológicos. Antes del periodo de 1870-1880, la industrialización se basaba en el vapor, el hierro y el algodón. « Luego, tendrá lugar la economía de la química, de la electricidad, del acero y del aluminio, del teléfono y del automóvil » (Broder 1993 p 59).

Los nuevos procedimientos de la siderurgia y de la química necesitaban instalaciones industriales gigantescas. La producción y la productividad se disparan : Un alto horno Thyssen de principios del siglo XX produce en una treintena de horas lo que un horno sileciano producía en un año cien años antes. [13] La concentración se generaliza. De 1866 a 1896, a pesar del crecimiento de la producción, el número de establecimientos metalúrgicos en Europa cae de 1.786 a solamente 171 unidades. En el mismo periodo, el número de establecimientos textiles disminuyó un 75%. Pero ahora que el número de empresas disminuye, su producción y sus efectivos aumentan desmesuradamente. Las empresas metalúrgicas francesas del grupo Shneider empleaban a 2.500 personas en 1845, 6.000 en 1860, 10.000 en 1870. [14]

He ahí cómo termina dotarse de una peligrosa consistencia al « fantasma » que, después de varias décadas, recorría la vieja Europa : una clase obrera numerosa, disciplinada por la industria, cada vez más organizada y que se dotaba de una ideología peligrosa para el poder : el socialismo. La Comuna de Paris ya había resonado como un trueno. Pero entre 1880 y 1910 los partidos socialistas revolucionarios veían crecer sin freno sus efectivos (y sus votos, en aquellos lugares donde estaban autorizados a presentarse electoralmente).

A esta amenaza interna vino a sumarse una amenaza exterior : la concentración industrial de los años 1870 al 1914, hizo entrar al capitalismo en una era de grandes potencias imperialistas. Al inicios del siglo XX, el economista alemán Rudolf Hilferding escribía : « La necesidad de una política expansionista revoluciona la visión de mundo de la burguesía, que deja de ser pacifista y humanista. Los viejos librecambistas creían que la libertad del comercio era no solamente el mejor de los sistemas económicos, sino también el inicio de una era paz. Pero el capital financiero ha abandonado esta creencia desde hace mucho tiempo. No tiene confianza alguna en la harmonía de los intereses capitalistas; sabe muy bien que la competencia se ha convertido en una cuestión de lucha por el poder político. El ideal de paz perdió su luz y en lugar del ideal humanista asistimos al surgimiento de una glorificación de la grandeza y del poder del Estado ». [15]

No bastaba, en esas condiciones, que la escuela enseñara a leer, a escribir y a respetar los preceptos morales y religiosos. Más bien, debía enseñar el amor a la patria, y a las instituciones. La historia, la geografía hacen su aparición en los programas de estudio. En Alemania, el emperador Guillermo II, enfrentado al ascenso de las fuerzas socialistas describía en estos términos cómo veía las nuevas misiones de la enseñanza obligatoria : « Desde hace mucho me preocupa la idea de utilizar la escuela, en cada una de sus subdivisiones, para contrarrestar la propagación de las ideas socialistas y comunistas. La escuela deberá lanzar, como primera tarea en toda línea, las bases de una sana concepción de las relaciones públicas y de las relaciones sociales, inculcando el temor a Dios y el amor a la patria ». [16]

En Francia, el republicano radical Paul Bert, miembro de la Academia de las Ciencias, célebre por sus trabajos sobre la fisiología del buceo submarino, pero también por sus tesis racistas, se luce en 1883 con un manual práctico acerca de « La instrucción cívica en la escuela (nociones fundamentales) ». En la introducción de una obra destinada a iluminar los « Hussards noirs » de la República escribe: « Hay que hacer que el amor por Francia no sea para el niño una fórmula abstracta, impuesta en su memoria como un dogma religioso sino que comprenda los motivos, que aprecie la grandeza y las consecuencias necesarias. Porque es amándola y razonando sobre este amor como aprenderá a darlo todo por ella, llevando hasta el final su deber como ciudadano, sirviéndole, si es necesario, sea mediante la salvación de la Patria, sea mediante la defensa de los principios, de los que el triunfo ha hecho de él un hombre libre y un ciudadano. Así estará fundada la Educación Nacional » [17],(Bert, p6)

Las fosas con los cuerpos de los soldados caídos entre 1914 y 1918 [18] llevan ante la historia el testimonio de la eficacia dramática que tuvo la escuela con su nueva función, la de un aparato ideológico del estado.

La meritocracia, hija del automóvil y de la electricidad : seleccionar y formar a la élite obrera

Después de servir, en el siglo XIX, como aparato de socialización e ideológico al servicio del Estado, la escuela del pueblo se transforma progresivamente, a lo largo del siguiente siglo, en un instrumento de selección y formación al servicio directo de la economía.

Desde antes de la Primera Guerra Mundial, los progresos de la tecnología industrial, el crecimiento de la administración pública y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron renacer una demanda de mano de obra más calificada. En verdad, para la mayor parte de los trabajadores, la socialización básica era suficiente; pero un número creciente debía adquirir un conocimiento especializado: mecánicos, electricistas, secretarías, operadores de teléfonos y comunicaciones…

No deja de ser paradójico. ¿No ocurría esto, precisamente en pleno apogeo del “fordismo”, que representaba sin duda la forma más aguda de subdivisión de las labores obreras y por tanto de descalificación obrera ? En efecto, pero la producción no lo es todo. En su Historia del trabajo y de los trabajadores, Lefranc nos recuerda que en 1948, de los 315.000 trabajadores de la industria automovilística en Francia, solamente 110.000 estaban activos en la producción, 25.000 fabricaban accesorios, 30.000 carrocerías y 150.000 estaban empleados en las empresas de reparación (de los que 2/3 eran empresas artesanales). [19] Ahora bien, el reparador de automóviles o el trabajador de una empresa de instalación eléctrica debían conocer las tecnologías con las que trabajaban.

« En el periodo de entre guerras » escribía Thévenin y Compagnon, « la enseñanza técnica va a conocer un notable ascenso (…) la regulación y la utilización de las máquinas, el control y el acabado de los productos, demandaba obreros a la vez hábiles manualmente y con capacidades para la manipulación de instrumentos de precisión, leer croquis y escalas de fabricación concebidos por las oficinas de estudios técnicos… » [20]

La demanda era tal que el regreso a las maneras tradicionales de aprendizaje no hubiera sido suficiente. Además, las exigencias teóricas de estas nuevas calificaciones no podían suplirse con una formación exclusivamente práctica. El sistema educativo se oriente a la aparición de instrucción “moderna”, técnica o profesional. Allí se reclutaba la “élite” de los hijos e hijas de la clase obrera, con el fin de convertirlos en una generación de  las obreras y obreros especializados, técnicos, empleados y funcionarios que la sociedad reclamaba. Es la era de la “promoción social” en la escuela.

En el periodo de entre guerras, la escuela se convierte en un instrumento esencial en la producción de las fuerzas de trabajo calificado. Pero igualmente necesario en su selección y jerarquización, sobre un esquema meritocrático.

Los robots de los años dorados del capitalismo : la ilusión de la igualdad de oportunidades

Tras la Segunda Guerra Mundial, el capitalismo experimenta un periodo de crecimiento económico extraordinario. Son conocidos los resultados de la reconstrucción de tras la II Guerra Mundial, así como el progreso social conquistado por una parte de la clase obrera que sale políticamente fortalecida de esos cuatro años de conflicto. Pero esto se traduce igualmente en innovaciones tecnológicas importantes y de largo alcance – electrificación de las líneas férreas, infraestructura portuaria y aérea, autopistas, energía nuclear, telefonía, petroquímica… El trabajo no calificado comienza a sufrir una caída constante por la mecanización de la agricultura y la automatización creciente de las labores repetitivas de la industria. Esos empleos perdidos son fuertemente compensados por la dinámica de crecimiento : se crean puestos de trabajo de administración y de servicios, y el desarrollo tecnológico exige obreros cada vez más calificados para la construcción naval, aeronáutica, la energía…

De este modo, en Bélgica, la agricultura perdió el 52% de sus empleos asalariados entre 1953 y 1972. El carbón (-78%) y las canteras (-39%) siguen la misma tendencia. Pero esas pérdidas son ampliamente compensadas por la siderurgia (+10%), la química (+36%), la electrónica y la electrotecnia (+99%), la imprenta (+39%), los bancos (+131%), los talleres (+130%) y la administración pública (+39%).

El éxito económico y la evolución de la estructura del mercado de trabajo exigían elevar el nivel general de formación de los trabajadores y había que hacerlo rápido. En la urgencia, lo que había sido hasta aquel entonces la escuela secundaria de la élite, es decir, la enseñanza general de los ateneos politécnicos y de los institutos, abre sus puertas – al menos los primeros años – a los niños y niñas de extracción popular.

La época es propicia para la generalización de un discurso sobre la democratización de la enseñanza. Para Leo Collard, ministro belga de la Educación en 1957, « Se trata de hacer que el niño de pueblo, al salir de la única vía de la escuela primaria, encuentre un medio escolar en base al que pueda perseguir sin ningún obstáculo ni barrera, cualquier área de estudio que encuentre conforme con sus gustos y que pueda progresar eventualmente sin dificultad ». [21] En Francia, el Plan Langevin-Wallon proclama, en 1946, que hay que abolir la meritocracia : « la enseñanza debe ofrecer a todos igualdad de posibilidades de desarrollo, abrir a todos el acceso a la cultura, democratizarse ya no por una selección que aleja del pueblo los más dotados sino a través de la elevación continua del nivel cultural del conjunto de la Nación. » [Plan Langevin-Wallon, 1946].

Pero esos sueños no pudieron resistir la realidad. Es cierto que se cesará de « alejar del pueblo  a los más dotados » seleccionándolos al final de la primaria. Pero esta selección, se hará más tarde. Es decir, en interior mismo de la secundaria. Esto significará la consolidación de una selección negativa, de una selección basada en el fracaso escolar. Ya no se orienta hacia la enseñanza calificando a los « mejores elementos » de las clases populares, sino a « los estudiantes menos buenos » de la enseñanza general.

Ahora bien, por un sorprendente milagro pedagógico, esta selección continúa siendo una selección basada en el origen social. La sociología — Bourdieu, Passeron — descubre de repente que la escuela se convierte — al igual que la herencia y el matrimonio — en una instancia de reproducción, de una generación a otra, de las desigualdades sociales.

Crisis y TIC’s [22] : la escuela mercantil, al servicio de los mercados

Desde finales de los años 80’s, con la entrada del capitalismo mundial en la era de la globalización y de las crisis cíclicas, las exigencias del mundo económico en cuanto al sistema de enseñanza experimenta nuevos cambios. Se obliga a la escuela a transformarse con el fin de adaptarse mejor a las demandas de los empleadores.

Tres elementos esenciales marcan esta ruptura, que me contento con resumir brevemente a continuación [23] :

En primer lugar, la globalización introduce la competencia entre los Estados para atraer los inversores, se reduce la carga fiscal sobre los capitales, los ingresos inmobiliarios, los salarios más elevados y los beneficios de las empresas. Así, los márgenes de maniobra presupuestaria del Estado disminuyen, lo que somete a las políticas de enseñanza a una fuerte oleada de austeridad.

En segundo lugar, el traslado de los empleos de la industria hacia los servicios así como el desarrollo tecnológico, inducen en las economías “avanzadas” una polarización del mercado de trabajo. « Debemos atender a un fuerte crecimiento de los empleos en los puestos de gerencia y los empleos profesionales y técnicos de más alto nivel, pero igualmente, en el empleo en el sector servicios, que exige una calificación media o baja ». [24]

Y por último, la inestabilidad económica y el ritmo desenfrenado de la innovación tecnológica, pero sobre todo el carácter anárquico de la economía capitalista, hacen imposible una política previsora en materia de formación y calificación.

En ese contexto, la mayoría de los empresarios exigen menos calificaciones precisas y puntillosas , y más una vaga “empleabilidad”, que debe garantizar “competencias básicas” y flexibilidad por parte de las y los trabajadores. Ya habíamos vista antes como la OCDE y su prueba PISA [25] sirve precisamente para empujar al sistema educativo hacia este modelo. En ese contexto se entiende mejor, el entusiasmo de las autoridades por la concepción educativa [26] fundada sobre « el enfoque por competencias ».

Para ilustrar esta exigencia de flexibilidad, consideremos por ejemplo el empleo “moderno” de oficina. Al frente de su computadora, el trabajador o la trabajadora debe poder utilizar un programa de procesamiento de texto, una cuenta de correo electrónico, un programa de tablas tipo Excel, una base de conocimientos y un software de diseño, debe poder responder por teléfono en 2 o 3 lenguas, debe tener un automóvil para hacer un pedido urgente para el jefe, debe estar disponible por las noches y los fines de semana… en definitiva, se espera que haga el trabajo (o una parte del trabajo) que antes hacia una oficinista, un operador informático, un telefonista, una diseñadora, un chofer, una secretaria diplomada… y además que esté disponible como gerente superior. Pero sin tener la calificación de los primeros, ni el salario del último.

Esta adecuación de la enseñanza a las expectativas de los empresarios constituye una de las formas de la “mercantilización” de la escuela, es decir, su sumisión al servicio de los mercados. Este movimiento engloba múltiples aspectos : la privatización mercantil de la enseñanza, la inversión privada en actividades de mantenimiento escolar, la competencia entre establecimientos, su gestión gerencial al estilo de la empresa privada, la conquista de la escuela por los anuncios publicitarios y otras especialidades del marketing, etc…

Capitalismo y educación : una relación repleta de contradicciones

Bajo el complejo efecto del desarrollo de las técnicas de producción — vapor, máquina, electricidad, química, mecánica, electrónica, automatización, robótica, informática, comunicación — las funciones de la enseñanza han evolucionado : educar y socializar a niños y niñas, inculcarles amor por la patria y de las instituciones, seleccionar y formar la mano de obra especializada que necesitan las empresas, asegurar la reproducción de las clases sociales de una generación a la otra, asegurar las competencias básicas que deben constituir la base de calificación común de toda y todo trabajador/a, preparar el consumidor para la utilización de los nuevos productos, convertirse en un vector del comercio y en un sector de inversión lucrativa.

Para simplificar, hemos presentado cada una de estas funciones tal y como aparecen en cada época. La imagen es sin duda caricaturesca. Es más exacto considerar que todas esas misiones aparecen conjuntamente desde que existe la escuela de masas, es decir, desde el siglo XIX, pero su importancia relativa ha cambiadocon el paso de los años : el aspecto principal de la escuela en una época concreta, se vuelve secundario en otra época.

Debemos hacer otro matiz. La escuela de la que hemos hablado es el sistema educativo concebido para la instrucción, la educación y la formación de niños y niñas de extracción popular, del proletariado, esta clase que hace vivir al capitalismo vendiéndole su fuerza de trabajo. Pero al lado de esta escuela hay otra. La que se encarga de formar a las élites sociales, los futuros dirigentes de las empresas y del Estado. Ahora bien, cuando decimos que esta segunda escuela está “al lado” de la primera, hay que entenderlo de manera puramente teórica. En realidad, sucede frecuentemente que esos dos sistemas de enseñanza se entremezclan durante algún tiempo o en ciertos lugares. Aunque por la dinámica de la segregación social entre las instituciones escolares, la mecánica compleja de las redes y las conexiones, las clases sociales y los destinos sociales quedan claramente separados, ocurre sin embargo que ricos y pobres, clases medias y clases populares, clases medias y clases burguesas, se encuentran y reencuentran en los mismos pupitres de la escuela.

Tercer matiz : podemos quedarnos con la impresión, con este sucinto recuento histórico, que las necesidades del sistema — por tanto de las clases dominantes — son uniformes. En realidad, el capital y los patrones son múltiples. Su sed común de generar ganancias genera tanta oposición y competencia entre ellos como unidad para combatir y dominar al mundo de trabajo.

Todo esto no deja de suscitar contradicciones, que estuvieron en el corazón de los debates educativos.

Hay, por ejemplo, contradicciones entre las concepciones que prevalecen acerca de la educación de élites y la del pueblo. « La escuela burguesa, decía Anatole Lounatcharski, se debate entre el ideal individualista en que reina la ley de la selva, y el ideal del hombre disciplinado, alias esclavo, y no se puede desembarazar de esto » [27] ¿Cómo conciliar en un mismo sistema de enseñanza, la educación de los valores fundamentales que reclama la burguesía para sus propios hijos — libertad individual, seguridad y éxito personal — con la necesidad de inculcar a los futuros trabajadores valores como la disciplina en el trabajo, la obediencia, la modestia en las aspiraciones sociales ?

También puede haber contradicciones entre los intereses económicos y las necesidades políticas. ¿Cómo dar suficiente importancia a la educación ideológica y a la socialización de la ciudadanía, tan necesarias para el control político del sistema, cuando hacerlo irá en detrimento de la calificación profesional, tan vital para la competitividad ? ¿Y cómo llevar a todos los trabajadores a un alto nivel de conocimiento y de tecnicidad reproduciendo una jerarquía en el seno mismo de la mano de obra ?

Y existe otra contradicción entre las necesidades a corto y largo plazo : ¿Hay que favorecer la explotabilidad inmediata de la mano de obra o su adaptabilidad ?

Los intereses colectivos de las clases poseedoras pueden parecer a veces opuestos a los intereses particulares de las familias que la componen : la burguesía belga contemporánea puede desear con toda su fuerza una escuela mejor para las clases populares (porque necesita su formación en términos de mano de obra y de paz social), pero ninguna familia burguesa particular está dispuesta a sacrificarse y abandonar los privilegios que goza en el mercado escolar.

Y sobre todo, ¡no demasiada instrucción!

Por encima de todas las contradicciones entre las diversas funciones del sistema educativo burgués, hay que ser consciente de otras necesidades importantes, de otros intereses vitales de las clases dominantes, que se oponen diametralmente a los progresos de la escolarización.

Si el capitalismo necesita que su sistema de enseñanza le provea trabajadoras/es y ciudadanas/os adaptados a su economía, no está dispuesto, sin embargo, a realizar gastos excesivos. « ¿Invertir en educación ? De acuerdo, pero sólo lo necesario. »

El freno al desarrollo del sistema educativo puede ser parte también de una voluntad política que busca limitar estrictamente el rol del Estado. La burguesía necesita al aparato del Estado para asentar y proteger su dominación así como para regular la sociedad en el plano económico, social y político. Pero tiene necesidad sobre todo de espacios de libertad para desarrollar su comercio y su industria. He ahí en qué términos se oponía, en 1859, el belga De Brockére a la instrucción obligatoria : « Si ustedes obligan al padre de familia a enviar desde la mañana a su hijo a la escuela, usted no puede obligarlo a enviar al joven a pasar hambre, deben garantizarle al menos un trozo de pan ; antes de poder ejercer la inteligencia, hay que comenzar a alimentar al cuerpo. Ahora bien, eso sería socialismo, comunismo, y yo no quiero eso de ninguna manera. » [28]

Y luego, el temor a que falte mano de obra puede convertirse también en el temor al exceso de instrucción. Mientras el niño acuda la escuela, no estará disponible en el mercado laboral. Esta verdad tan simple fue, en la mayoría de los países capitalistas modernos, el freno principal a la introducción de la enseñanza primaria obligatoria en el siglo XIX. El capitalismo en expansión reclamaba niños para sus fábricas y minas. Lo mismo sucedió en Bélgica, donde las puertas de las escuelas estuvieron cerradas durante mucho tiempo a estos niños.

Pero sobre todo, a los ojos de las clases dominantes, el exceso de enseñanza y de saber puede representar grandes peligros para el orden establecido. ¿La escolarización no va a hacer nacer, en la voluntad de los trabajadores, « aspiraciones descabelladas » ?

En 1816, el clarividente ministro francés Guizot estimaba que « la ignorancia hace al pueblo turbulento y feroz, se convierte en un instrumento a disposición de los ávidos rebeldes que pueden aprovecharse de este instrumento terrible (…) Entonces se manifiesta, en las clases populares, ese disgusto por su situación, esa sed de cambio, esta avidez desatinada que nada puede contener ni satisfacer. » [29] Pero treinta años más tarde, después de la revolución de 1848, Adolphe Thiers, el futuro verdugo de la Comuna, enfatizaba que son « los obreros más instruidos y los que más ganan los más desordenados en sus costumbres y los más peligrosos para la paz pública. » [30]

En Bélgica, Charles Woeste, el presidente del partido católico compartía estos mismos temores en 1908, cuando intervenía en la Cámara para intentar oponerse a la ineluctable enseñanza obligatoria : « Nosotros queremos preservar la inteligencia y el espíritu de nuestros niños contra el contagio de doctrinas malas ; tenemos miedo de su envenenamiento ». [31] Y cuando Guillermo II quiso modernizar el sistema escolar alemán, los consejeros le advertían : « Su majestad, usted se arriesga a cometer un enorme error. De las escuelas profesionales saldrán sin duda mejores especialistas pero peores personas para la corona ». [32]

La burguesía ha buscado durante todo este tiempo limitar el acceso de la clase obrera a la enseñanza, porque, como bien lo dice Bernard Charlot, « la calificación le da fuerza al obrero para reivindicar un mejor salario y condiciones de trabajo, y alimenta aspiraciones sociales y políticas de la clase obrera. » [33]

Esta última contradicción toma una forma específica tratándose de la formación técnica de los futuros trabajadores.

Desde la mitad del siglo XIX, numerosos autores como Karl Marx anunciaron que la era del maquinismo y de la gran industria iba a acarrear la necesidad de una mano de obra mucho más polivalente. Desde un punto de vista estrictamente técnico y económico, los industriales estarían interesados en disponer de trabajadores que tengan una visión de conjunto del proceso de producción, de su integración en la producción global, capaces de reaccionar ante situaciones imprevistas con la inteligencia necesaria.

A principios del siglo XIX, las tecnologías de la producción conocieron un desarrollo extraordinario. A veces esos progresos han traído consigo nuevas necesidades en materia de calificaciones en masa — en la electricidad y la mecánica de los años 1900 a 1940 o en la electrónica en la época de oro de la segunda postguerra. A veces, por el contrario, han inducido a una descalificación del trabajo — como el maquinismo de principios del siglo XIX o con las tecnologías de la información y de la comunicación de hoy en día. Puede suceder pues, según la época, el lugar, los sectores, que el capitalismo por sí mismo exprese el deseo de una formación técnica más desarrollada.

Pero jamás se ha esforzado en el sentido de buscar una verdadera enseñanza politécnica, ya que la juzga inútil y peligrosa.

Inútil porque las necesidades a corto plazo en cuanto a formación técnica han sido siempre de mano de obra especializada (electricistas, mecánicos, técnicos en electrónica…). A largo plazo el capitalismo podría sin lugar a dudas estar interesado en una formación politécnica, pero la esencia misma del capitalismo está en circunscribir sus decisiones a un horizonte donde sólo se contemplan los rendimientos a corto plazo.

Una formación politécnica es fundamentalmente peligrosa para el sistema : porque abre la puerta a una comprensión del mundo, revelando la influencia de las transformaciones técnicas sobre la evolución de la sociedad ; sensibiliza a los jóvenes, desarrolla su sentido crítico, su capacidad de comprender el medio tecnológico y las revoluciones económicas y sociales de las que es un portador potencial.

Por eso, a pesar de algunas tentativas tímidas de introducción a cursos de tecnología para todos, la relación escolar con la técnica ha sido muchas veces reducida al manejo pasivo de las herramientas y se ha confinado a las carreras de relegación. El acto productivo se encuentra estigmatizado como “vulgar”, reservado a quienes no hayan tenido éxito en las “nobles” carreras de prestigio. Sólo algunas élites universitarias tienen derecho a una formación “politécnica”, que resulta esencialmente teórica, pero que permite a los futuros dirigentes dar un vistazo de conjunto sobre el proceso de producción. Estos le sacan provecho para asegurar su dominación de clase.

He aquí el por qué, « la clase burguesa no tiene los medios ni el deseo de darle al pueblo una educación verdadera » (Karl Marx). [34]

Publicado originalmente en skolo.org.

Repaso traducción: Asoc. Cultural Jaime Lago

Notas:

  1. [1] Bruneel, Claude. L’Ecole primaire en Belgique depuis le moyen âge, Catalogue de l’exposition. Bruxelles : CGER, 1986
  2. [2] Guibert, Louis. L’instruction primaire en Limousin sous l’ancien régime. Limoges : Ducourtieux, 1888, p. 38
  3. [3] Nota del Traductor : calzado campesino tallado en madera muy común en la región del Benelux y al norte de Europa
  4. [4] Robert Guinot, Métiers et petits métiers d’autrefois en Limousin. Lucien Souny, 1998
  5. [5] Rioux, Jean-Pierre. La Révolution Industrielle. Paris : Ed. du Seuil, 1971.
  6. [6] Marx, Le Capital.
  7. [7] Marx, Discurso pronunciado en la fiesta del aniversario del ’People’s Paper’ 19 de Abril de 1856.
  8. [8] More, Charles. Understanding the Industrial Revolution. Routledge, 2000.
  9. [9] Wade, John. History of the Middle and Working Classes. Wilson, 1835, p 496.
  10. [10] Edouard Ducpétiaux, Des progrès et de l’état actuel de la réforme pénitentiaire et des institutions préventives aux Etats-Unis, en France, en Suisse en Angleterre et en Belgique (Bruxelles : Hauman, Cattoir et c, 1837), Tome 3, p 82
  11. [11] Terral, Hervé. Les Savoirs Du Maître. Editions L’Harmattan, 1998.
  12. [12] Citado por Foucambert, 1986.
  13. [13] Hilferding, Rudolf. Das Finanzkapital ; Eine Studie Über Die Jüngste Entwicklung Des Kapitalismus. Frankfurt : Europäische Verlagsanstalt, 1968.
  14. [14] Dupeux, G., 1976. French society, 1789-1970, Taylor & Francis
  15. [15] Brewer, Anthony. Marxist Theories of Imperialism. Routledge, 1990.
  16. [16] Erlaß Kaiser Wilhelms II. vom 1.5.1889, in : Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts. Berlin, 4.-17. Dezember 1890. Im Auftrage des Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medizinal- Angelegenheiten, Berlin 1891, S. 3-5.
  17. [17] Nota del Traductor : Hussard noir es el sobrenombre dado a los docentes de las escuelas públicas bajo la Tercera República Francesa tras la aprobación de las leyes escolares o la ley « Louis Jules Ferry » y la aprobación de la Ley de separación de las Iglesias y del Estado en 1905.
  18. [18] Nota del Traductor : Periodo de la Primera Guerra Mundial que costó millones de vidas.
  19. [19] Lefranc, G., 1957. Histoire du travail et des travailleurs, Paris : Flammarion.
  20. [20] Compagnon, B. & Thévenin, A., 1995. L’école et la société française, Editions Complexe
  21. [21] Collard L., Un programme d’éducation nationale démocratique, cité par Van Haecht A., L’enseignement rénové, de l’origine à l’éclipse, Editions de l’ULB, Bruxelles, 1985, p. 172.
  22. [22] Nota del Traductor : Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
  23. [23] Para un análisis global de la mercantilización de la enseñanza, se puede leer a este autor, Nico Hirtt. Los nuevos amos de la escuela (Les nouveaux maîtres de l’école, ed. Aden, Bruxelles 2005). Para una crítica de la conquista comercial de la escuela, también puede leer a Nico Hirtt y Bernard Legros, La escuela y la peste publicitaria (L’école et la peste publicitaire, éditions Aden, Bruxelles, 2007).
  24. [24] Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda
  25. [25] Nota del Traductor : OCDE es la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico. La prueba PISA es el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, una evaluación regional impulsada por la OCDE y por asesoría del Banco Mundial. Estas evaluaciones internacionales buscan la estandarización del currículo.
  26. [26] Decimos una « concepción educativa » y no una « pedagogía » porque la mayoría de los defensores del enfoque por competencias se proclaman a sí mismos como los portavoces de una pedagogía. Y en efecto, este enfoque no responde para nada al cómo conviene enseñar pero da una respuesta a la pregunta « ¿Qué hay que enseñar ? ».
  27. [27] Lounatcharski A., De l’école de classe, in A propos de l’éducation, Editions du Progrès, Moscou, 1984.
  28. [28] Citado por De Clerck K., Momenten uit de geschiedenis van het Belgisch onderwijs, De Sikkel, Antwerpen, 1975 p. 32.
  29. [29] Guizot, F., 1816. Essai sur l’histoire et sur l’état actuel de l’instruction publique en France, Paris : Maradan
  30. [30] Cité par Cogniot, G., 1948. La question scolaire en 1848 et la loi Falloux, Éditions Hier et aujourd’hui
  31. [31] De Clerck, op. cit. p 86
  32. [32] Cité par Lounatcharski, op. cit., p. 40
  33. [33] Charlot B., L’Ecole en mutation, Payot, Paris, 1987, p. 64.
  34. [34] Marx K., Trabajo asalariado y Capital (manuscrito anexo) ; in Marx et Engels, Critique de l’éducation et de l’enseignement, Maspero, Paris, 1976.
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